EL FINAL DE UNA ETAPA

Han sido dos años de formación duros pero valiosos

El pasado martes 30 de julio realicé la defensa oral de mi trabajo final del Máster de Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera, lo que suponía el final a dos años de intenso trabajo durante los cuales he aprendido un poquito de todo acerca de este fascinante mundo, que no es otro que el mundo de ELE.

Mi trabajo presentaba una propuesta didáctica que consistía en que los estudiantes crearan una ruta digital por mi ciudad, València, a través de información sobre distintas localizaciones de la ciudad que obtenían a partir de la lectura de textos literarios. El objetivo era observar si esta propuesta aumentaba, en líneas generales, su motivación y, para ello, se pilotó con dos grupos de estudiantes de la escuela de idiomas UAB Idiomas, en la que trabajo desde el verano de 2016. Como se puede adivinar, el tiempo dedicado al diseño de la propuesta, a su pilotaje con la correspondiente recogida de datos y a la redacción del trabajo fue extenso, pero el resultado ha sido satisfactorio. Por supuesto, tuve dificultades. Aunque esta vez no fueron las “típicas” en la realización de una tesis final, sino un poco más especiales, ya que, la COVID-19 hizo presencia y trastocó mis planes, como lo ha hecho con el resto del mundo. Hubo momentos de duda y de miedo por si el trabajo no podía salir adelante, pero, finalmente, rendirse no fue una opción.

Estoy igualmente satisfecha con la defensa oral y con los comentarios que realizó el tribunal sobre mi trabajo. De hecho, estoy muy agradecida a todas las aportaciones que hicieron al trabajo y que tendré en cuenta en el futuro, pues estoy decidida a que este trabajo no quede aquí. La interculturalidad, por ejemplo, es un aspecto que no había tenido en cuenta pero que reconsideraré para incluirla como parte de la propuesta. También, me encantaría que esta ruta tomara forma real con un grupo, de manera que la tarea final quede más clara de lo que resultó estar en el trabajo. En definitiva, se ha acabado una etapa, pero la oportunidad de seguir aprendiendo a partir de todo lo que creé sigue y seguirá abierta por mucho tiempo.

Antes de terminar, me gustaría hacer una despedida a estos dos años de formación. Empecé con algunas ideas preconcebidas sobre lo que iba a ser, hecho que hizo que hubiese ciertas cosas que no me gustaran, pero, como para todo en esta vida, hay que hacer un balance entre lo negativo y lo positivo, de manera que poco a poco fui encontrándole la parte provechosa a lo que estaba haciendo. Por otro lado, para que pudiera encontrar esa parte más positiva influyeron mucho mis compañeras, algunas de ellas ya familia, y los excelentes profesores con los que cuenta el programa. El momento actual no es el mejor para nuestra profesión, pero nunca hay que perder los ánimos y sobre todo las ganas de superarse cada día. Ahora sí que ya solo me queda acompañar esta despedida de un GRACIAS. ¡Espero veros prontos a todas!

¿Qué es necesario tener en cuenta para la elaboración de una rúbrica?

Uno de los mayores retos en la formación en la materia de evaluación es la elaboración de las rúbricas. Llegados a ese momento, reflexionamos acerca de cuáles son los aspectos necesarios a tener en cuenta cuando nos enfrentamos a tal tarea.

Personalmente, creo que lo más práctico es tener unos puntos claves, claros y esquemáticos, que seguir y cumplir a la hora de elaborar o valorar una rúbrica:

Redactar descriptores en positivo

De primeras parece una instrucción fácil, pero no lo es cuando te embarcas en la tarea de redacción de descriptores de las rúbricas. Es muy difícil, sobre todo, cuando tratas con las secciones en las que determinas lo que está por debajo del nivel. Una ayuda puede ser emplear expresiones como: carece de, falta de, omisión de…

Empezar por los descriptores de excelencia en el nivel e ir bajando

Es solo un consejo, idea o manera de abordar la elaboración de rúbricas, pero considero que es útil. Una vez se redactan los descriptores que marcan cuándo el alumno puede obtener la mayor puntuación, se trata de ir tomando estos como referencia e ir bajando el nivel de exigencia para cada apartado hasta llegar a obtener los descriptores que marcan que la tarea no es evaluable.

Incluir siempre descriptores que puedas justificar con las tareas

Hay que ser realistas e incluir siempre descriptores que, una vez tengas que aplicarlos a la tarea que han realizado los estudiantes, puedas aplicarlos sin dificultades. No hay que incluir en la rúbrica nada que después no vayas a poder ver en el trabajo de los estudiantes pues entonces, fallarás en la tarea de evaluación. Todo aquello que se redacte en la rúbrica ha de poder verse en la tarea objeto de evaluación.

Un ejemplo

Me gustaría incluir aquí un ejemplo de rúbrica para la evaluación de la expresión escrita que elaboré en el marco de la asignatura de Evaluación para la enseñanza de E/LE.

Tarea 3: ¿Qué sabes de...?

Este es el trabajo de la tercera tarea del proyecto: la presentación, a través de un vídeo, de un aspecto sociocultural de nuestro país. En nuestro caso, elegimos la tradición catalana de St. Jordi.

Para mí, esta ha sido la tarea más exigente. Hablar con nuestra compañera islandesa sobre qué aspecto sociocultural le interesaba, pensar cómo podíamos hacer el vídeo, grabarlo, montarlo… todo en un periodo de tiempo tan corto es complicado. Dafina nos pidió que le explicáramos alguna tradición cultural o histórica de Barcelona y decidimos que St. Jordi cumplía todas las características para ser el tema del que hablar. Como ya he comentado en otras ocasiones, Dafina tiene muy buen nivel, sobre todo de comprensión, así que no tuvimos dificultades en pensar qué lengua emplear para la grabación. De hecho, en la videollamada que realizamos para comentar los vídeos, comprobamos que Dafina había entendido todo lo que le explicamos sobre la fiesta.

Por otra parte, Dafina grabó, junto con otra compañera del curso de español, un vídeo en el que nos hablaba de la comida más típica de Islandia y nos enseñaba cómo hay gente que, a pesar de las temperaturas bajo cero, se baña en el mar. Ni Cristina ni yo tuvimos dificultades en entender el vídeo y nos ha encantado saber que en Islandia, por ejemplo, comen tiburón o cocinan la cabeza entera del cordero. Por lo que he podido ver, la grabación de este vídeo también ha sido bastante útil para Dafina, ya que se ha tenido que esforzar por buscar vocabulario para explicarnos qué era cada producto. Ayer, durante la videollamada, comprobamos que Dafina necesitaba buscar el vocabulario y, por ejemplo, no conocía la palabra embutido por la que Cristina le preguntó.

Con todo, realizar una reflexión de cada trabajo que estamos realizando con Dafina me resulta complicado. Para mí, más que una alumna, ella es alguien a quien acabo de conocer y con quien voy hablando de diferentes temas del día a día junto con mi compañera Cristina. No es para nada algo que me disguste, de hecho, me hace sentir incluso más cómoda y estoy encantada con ello. 

Actividad 3: Las regletas

Nivel: Todos – La idea que proponemos en esta actividad es para A1.

¿Qué? Las regletas se emplean normalmente en clases de matemáticas. Yo ni las conocía porque nunca había cursado asignaturas de didáctica o metodología y, cuando Begoña nos las presentó en su clase de Metodología de ELE, ni me imaginaba que algo que se usa para enseñar a sumar y restar pudiera servir para enseñar lengua.

¿Cuándo? Podríamos decir que las regletas son universales. Se pueden incorporar a muchos puntos de gramática y léxico de diferentes niveles. Algunas ideas que nos enseñó Begoña fueron:

-           Para contar historias y practicar pasados. Incluso el profesor puede contar una historia usando las regletas y, al acabar, los alumnos pueden construir oraciones condicionales del tipo: Si Pepe no hubiera decidido ir a casa de Olivia, no habría tenido un accidente.

-               Para practicar adverbios y locuciones adverbiales de lugar. En parejas, se reparte a cada miembro de la pareja el mismo número de regletas. Los estudiantes se sienta en el suelo espalda con espalda y, con las regletas, uno de ellos forma una figura. El otro estudiante, siguiendo las instrucciones del compañero que ha creado la figura con las regletas, tiene que construir la misma figura que el compañero. Después se cambian los roles.

Después de esta sesión con las regletas, mi idea fue emplearse para explicar a estudiantes de A1 la estructura del verbo gustar.

¿Cómo?

- El profesor escoge una regleta diferente para cada elemento de la estructura de la oración con el verbo gustar: una para el pronombre, otra para el verbo (con una pequeña regleta que simbolizará la n del plural y que se pueda quitar y poner según si el sujeto es singular o plural) y otra para el sujeto. Si se quiere, se puede incluir también una regleta para la negación y otra para modificadores de cantidad como mucho, poco, nada.

- Se pegan las regletas con blue tag en la pizarra y se reparten a los estudiantes (pueden trabajar individualmente o en parejas) regletas para cada elemento de la oración.

- Los estudiantes tienen que hacer oraciones usando las regletas de manera que reproduzcan la estructura que tienen en la pizarra.

- Corrección: El profesor tiene que supervisar la actividad e ir solucionando posibles problemas que surjan en la construcción de la estructura. Es muy importante que se comprueba que los alumnos reproducen el orden correcto y que incluyen la pequeña regleta que representa la n del plural si el sujeto es plural.

v  Si funciona, se pueden seguir usando las regletas para mostrar las respuestas afirmativas / negativas a oraciones con me gusta / no me gusta. Por ejemplo:

-          Me gusta cocinar.

-          A mí también / A mí no.

-          No me gusta salir a correr.

-          A mí tampoco. / A mí sí.

Valoración personal: Se trata de una actividad de imitación de la estructura pero que es importante porque la estructura del verbo gustar es difícil de recordar y es causa de muchos errores en niveles tanto iniciales como más altos. Por eso, es bueno que la repitan para que la asimilarla. Para mí, es un buena actividad porque sustituye el típico ejercicio de escribe oraciones con las cosas que te gustan / no te gustan tan típico de los manuales. Al menos con las regletas los alumnos pueden “tocar” la estructura y trabajar con ella, introduciendo posibles elementos como la negación.

Actividad 2: ¡Vamos al cine!

Nivel: B2 (se puede adaptar a niveles más bajos).

¿Qué? Tras la realización de la asignatura de Cine y literatura para la clase de ELE, comprendí que detrás del anuncio hoy vamos a ver una película que se hace en una clase de lengua extranjera, recurso al que tantas veces acudimos los profesores, hay muchos aspectos que explorar y explotar. De ahí surgió esta actividad que realicé en una de sesión de clase hace poco.

¿Cuándo? Todos los manuales de ELE tienen una unidad dedicada al cine, o al menos alguna sección dentro de alguna unidad, y esa unidad es el momento idóneo para “ir al cine” en el aula de ELE. No obstante, en esta actividad no solo se trata de ver la película que el profesor elija sino que van a ser los propios alumnos quienes, como si fueran al cine y se encontraran delante de la cartelera, decidan, dentro de una oferta, la película que quieren ver. El objetivo pues no es únicamente ver una película en el aula, sino que también se pretende que los alumnos se familiaricen con el léxico del cine y, tras informarse de cuáles son las películas, de qué van o qué dice la crítica sobre ellas, elijan qué film quieren ver.

¿Cómo?

- El profesor enseña el cartel de 3 o más películas (se pueden proponer todas las que se quieran, también según el nivel en que se proponga la actividad) y anuncia a los estudiantes que van a “ir al cine” y van a tener que elegir entre todos qué película quieren ver.

- Para decidir la película se propone a los estudiantes que entren en el portal de crítica cinematográfica Filmaffinity. Allí van a tener que buscar la ficha técnica de la película (año, director, género, reparto, premios…) y anotar la información, leer algunas de las críticas que se han publicado sobre la película y anotar 2 críticas buenas y 2 malas (puede ser una frase sencilla o simplemente adjetivos) y, finalmente, ver el tráiler. Esta actividad se puede realizar de manera individual o en parejas.

- Se pone en común toda la información que los estudiantes han encontrado, se solucionan posibles dudas de comprensión que han podido surgir y se habla de tráiler de la película, ¿qué piensan? ¿creen que les puede gustar? ¿la verían?

- La votación: tras todo el trabajo de búsqueda de información de las películas y de puesta en común, llega el momento de decidir qué película vamos a ver en la clase. Para ellos, se explica a los alumnos que el sistema de puntuar una película es a través de estrellas. Así pues, los estudiantes tiene que dar entre una y cinco estrellas a cada película. Tras ello, cada alumno dice su puntuación y la película que obtenga más estrellas será la ganadora. No hace falta que la película se comience en esa misma sesión, de hecho, no dará tiempo. Es una buena idea, ir poniendo la clase a lo largo de diversas sesiones e ir trabajando las escenas, la trama, etc. conforme los estudiantes van viendo la película.

Valoración personal: Hasta ahora, no había pensado que ver una película en el aula de lengua extranjera no es solo ver una película, hay muchas posibilidades de trabajo detrás. Esta actividad es perfecta para todo ello y, además, son los propios alumnos quienes eligen la película y, por lo tanto, la van a ver con muchas más ganas. Muchas veces los alumnos toman el hecho de ver una película en la clase como algo que no tiene importancia, incluso, como algo que el profesor usa para “rellenar” tiempo. Esta actividad rompe con todas estas creencias y anima a los alumnos a ver algo que les gusta. En mi caso, funcionó muy bien y actualmente estamos viendo Julieta, que fue la elección más votada por todos.

Actividad 1: Pósters

Nivel: A1

¿Qué? Creación de un póster que contenga, en diferentes pósits, una breve descripción de la persona que aparece en la imagen con el objetivo de practicar la descripción en tercera persona singular.

¿Cuándo? En sesiones anteriores se ha trabajado cómo presentarse en primera persona singular (me llamo…, tengo… años, soy de…, me gusta…), algo de vocabulario de profesiones y aficiones y el género y número en español. Esta sesión de los pósters se puede iniciar presentando al grupo las formas de la tercera persona del singular para la presentación de alguien. Después, se pueden realizar distintas actividades de práctica controlada de las estructuras y la actividad de los pósters.

¿Cómo?
- Se forman las parejas o grupos de 3 personas.

- Se reparten los diferentes pósters a las parejas/grupos (cada pareja debe tener la imagen de una persona diferente en su póster).

- Los estudiantes discuten la información que quieren incluir y la estructura en que deben hacerlo. La única información con la que cuentan es la foto de cada póster. En ella pueden ver claramente la profesión y en algunos la nacionalidad y los gustos. Datos como el nombre, la edad y otras cosas que puedan incluir tiene que correr a cargo de la imaginación de los estudiantes.

- En cada posit escriben una información distinta: en uno la edad, en otro la profesión, en otro gustos… pueden completar el posit con dibujos.

- Una vez todos los grupos han completado los pósters, cada pareja va saliendo al centro de la clase a presentar a la persona de quién han completado la información. El resto de estudiantes les escucha y cada pareja tiene la tarea de pensar una pregunta para la pareja central. Por ejemplo, si la pareja central ha dicho le gusta comer, los estudiantes pueden preguntar ¿cuál es su comida favorita?

-  Corrección: la profesora recoge los posibles fallos de léxico, flexión verbal o concordancia que han podido aparecer y, una vez haya finalizado la puesta en común de la pareja que haya salido y las posteriores preguntas del resto de compañeros, las escribe en la pizarra e intenta que los propios estudiantes sean quienes corrijan los errores.

Valoración personal: personalmente, me gusta esta actividad porque es una de las primeras veces, ya que se realiza en un nivel A1 y bastante al principio de la formación, que los estudiantes se enfrentan presentación oral en clase abierta, aunque breve y con estructuras bastantes simples. Una de las limitaciones que encontramos es el poco léxico y estructuras que conocen los estudiantes en este momento del aprendizaje. No obstante, los pósters se pueden colocar en la pared del aula para que queden allí el resto del curso y, en algún otro punto del nivel, despegarlos, volvérselos a pasar a los alumnos y que, cuando ya conozcan más estructuras y más léxico (ser vs estar, la descripción física y de carácter, la familia…), completen los pósits con mucha más información. Por ejemplo: es morena, alta y tiene los ojos azules; está contenta; tiene dos hijos).

Infografía: Web 1.0 vs Web 2.0

El pasado miércoles, junto con mis compañeras Elena y Karen, trabajé en la creación de una infografía. No era la primera vez que trabajaba en una, ya que, en mi año de Erasmus preparé una exposición en grupo en la que teníamos que entregar una infografía para presentar de manera visual una síntesis de nuestro tema.

No obstante, esta vez fue completamente diferente. El tema, las compañeras y el propósito eran distintos. El objetivo de realizar esta tarea en una de las sesiones de la asignatura de las TIC era familiarizarnos, ahora como docente y no como alumna como hice en mi Erasmus, con herramientas útiles de síntesis y visualización de ideas para emplear en nuestras clases. A nosotras nos gustó la idea de crear un póster con dos secciones claramente diferenciadas para exponer las diferencias entre las webs 1.0 y las webs 2.0 porque vimos que la infografía era una buena herramienta para presentar de manera muy visual, dos opciones opuestas. El programa que elegimos para crearla, Canva, da bastante de sí: fondos, imágenes, tipología textual... y puedes trabajar en creaciones bastante buenas.

Este fue el resultado:

¿Pueden usarse infografías para trabajar aspectos de lengua en la clase de E/LE? ¡Claro que sí! Es una herramienta más y un recurso útil que podemos añadir a nuestra tan necesaria carpeta de recursos. Puede pensarse para trabajar en el aula o para que los alumnos lo hagan en sus casas, a modo de síntesis de contenido trabajado en las sesiones, tal y como hicimos nosotrxs.

En definitiva, todo este trabajo que hacemos en las clases de TIC es muy interesante y hace que esta asignatura no sea una asignatura al uso en la que llegar, sentarnos y escuchar. Tenemos la oportunidad de movernos, tocar y experimentar, y eso es absolutamente necesario si, en el futuro, queremos emplear y proponer todas estas ideas a nuestros alumnos.